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Fundamentos Metodológicos da Proposta Curricular: Anos Iniciais

No conjunto dos processos educativos escolares, a metodologia ocupa um lugar central, não definido apenas pela sua relevância, mas sim pela necessária articulação com os diferentes elementos interligados que compõem a globalidade do processo. De acordo com o Projeto Educativo ICM, a metodologia “tem como centro a pessoa: educando/a e educador/a, como sujeitos do processo educativo, respeitando individualidades e ritmos, sem perder de vista a dimensão coletiva da construção do conhecimento” (p. 51). Os fundamentos epistemológicos apresentados anteriormente são a base para se pensar uma intervenção pedagógica dialógica, participativa, problematizadora e transformadora (Cf. Projeto Educativo ICM). Por isso, não se pode propor uma metodologia, mas sim fundamentos metodológicos, na forma de proposições e diretrizes para orientar a prática cotidiana dos professores. Os aspectos abordados nestes fundamentos metodológicos são os que o Colégio Madre Imilda considera essenciais, sendo que outros aspectos, transversais e que se constituem em respostas as necessidades específicas de cada grupo em cada ano letivo, devem ser contempladas nos Planos de Trabalho do professor. Ao se propor o desenvolvimento das diferentes habilidades e competências do sujeito, esta proposta curricular destaca o trabalho com as diferentes linguagens. Hoje, mais do que nunca, o cidadão precisa transitar com segurança pelas diferentes linguagens que compõem o mosaico da realidade. Não basta apenas ler e escrever, mas é preciso saber se comunicar, pensar matematicamente, compreender os processos da ciência, saber se localizar no tempo e no espaço, reconhecer e valorizar outras culturas, conhecer a linguagem do seu corpo, “ler” a arte e os seus diferentes códigos, além de pensar para além de sua realidade material. As implicações metodológicas são evidentes. Seguem, então, as proposições em diferentes áreas, aplicáveis aos Anos Iniciais do Ensino Fundamental:

Psicogênese dos saberes

Concebe-se que a aquisição dos diferentes saberes construídos historicamente pela sociedade é um processo psicogenético, ou seja, existe uma gênese psicológica destes saberes, mediada por processos de assimilação e acomodação, o que pressupõe uma metodologia que priorize a interação do sujeito aprendente com os diferentes objetos de conhecimento, sejam da realidade objetiva ou subjetiva, materiais ou sociais, internos ou externos. As atividades propostas devem recorrer à curiosidade infantil, ao desafio, à descoberta, enfatizando a resolução de problemas como procedimento de contextualização a aplicação do que se está aprendendo. Conforme Coelho (1998),
“Aprendizagem não pode ser dada, nem recebida. Tem de ser construída. Por isso, a metáfora que tratava o conhecimento como uma bagagem se esvaziou de sentido. O conhecimento é, justamente, o produto da aprendizagem. E quanto mais se aprende, mais inteligente se fica.” (COELHO, 1998, p. 54)

A ação do educador precisa possibilitar ao educando a reconstrução interna das diversas interações, desenvolvendo os esquemas de pensamento. Considerando-se a lógica própria do pensamento infantil, é necessário que o educador compreenda os processos de sua estruturação, ou seja, a relevância da internalização da ação. É justamente a partir de sua ação sobre o objeto que o educando o reconstrói internamente. Assim, cada conteúdo escolar exige do educador um olhar para a sua lógica interna, a fim de compreender sua psicogênese e, desta forma, possibilitar situações de aprendizagem significativas.

Do brincar como interação para o aprender

Notadamente, a escola tradicional separa o brincar do aprender. Ao considerarmos a psicogênese dos saberes como um elemento teórico-metodológico essencial, cuja função seria aproximar a lógica interna do conteúdo à lógica própria do pensamento infantil, orientando desta forma a ação do educador, precisamos reconhecer que a apreensão que a criança faz da realidade não se estabelece da mesma forma que o adulto. Se o adulto é capaz de teorizar, de generalizar, a criança necessita, até mesmo para desenvolver estas habilidades próprias do adulto, da interação com os objetos de conhecimento. Por objeto de conhecimento não consideramos apenas elementos da realidade física, mas elementos da realidade social e afetiva.

Estas são razões que nos fazem considerar a ludicidade como um elemento muito importante da metodologia nos anos iniciais do Ensino Fundamental. O brincar é uma forma muito significativa para a criança de interação com os objetos. Tem, portanto, importância no processo educativo, não somente quanto à socialização do sujeito, mas fundamentalmente quanto ao desenvolvimento das estruturas de pensamento. Se a resolução de problemas tem um papel relevante na mobilização das habilidades intelectuais do educando, o brincar pode ser uma forma significativa de propor o problema à criança.

Do ponto de vista do planejamento da ação do educador, deve-se considerar:

> o brincar espontâneo tem um importante papel educativo quanto à socialização do sujeito;

> situações lúdicas que visem a interação do educando com os objeto de conhecimento e o desenvolvimento das habilidades de pensamento devem ser planejadas, orientadas e mediadas pelo professor;

> o brincar pode ajudar muito o desenvolvimento de atitudes e valores, através da vivência de situações planejadas pelo educador, além da atenção às regras, combinações e critérios estabelecidos pelo grupo.

Letramento e alfabetização: a inserção do sujeito na cultura letrada

Considerando a aprendizagem um processo construtivo que é envolvido por aspectos sociais, históricos e pessoais, é preciso que o educador supere a condição de repassador de conhecimentos prontos, que não tenham nenhuma significação além de si mesmos, e permita que o aluno elabore suas hipóteses e estratégias de leitura e escrita. Neste sentido, o educando e o educador cumprem reciprocamente o papel de investigadores, na busca de conhecimento contínuo. O educador age, propondo desafios distintos a cada educando, para que este supere suas construções iniciais e faça seu percurso de evolução da leitura e na escrita.

A criança que se alfabetiza num ambiente letrado comenta sobre programas diversos de rádio e televisão, sobre informações e cultura em geral. Ela canta, decide comprar algo, optando por um ou outro produto comercializado, declama e conhece poesias, parlendas e adivinhações, faz inúmeras leituras não convencionais do mundo. Temos aí, do ponto de vista de quem aprende, e não mais do ponto de vista de quem ensina e determina o que é mais fácil ou mais difícil para ser aprendido, um material riquíssimo que pode ser utilizado como textos para o início do letramento. Um vasto leque de opções, repleto de significações do mundo letrado e real da criança, deve ser o ponto de partida para a intervenção pedagógica do educador, ou seja, é preciso conhecer quais são as experiências de letramento que estas crianças trazem de sua vivência fora do espaço escolar para instrumentalizar o processo de construção da leitura e da escrita.

O educador precisa instigar a criança para a necessidade primeira do ato de ler e escrever. É preciso despertar nela o desejo, o querer, o interesse em perceber as letras, como algo capaz de sensibilizá-la — uma história infantil—, ou ainda, algo que lhe permita comunicar-se — uma cartinha para a professora, a mamãe ou colega. Quando a criança percebe que ler e escrever podem ser interessantes, os horizontes se abrem no processo de ensino e aprendizagem e a comunicação entre quem ensina e quem aprende fica mais forte e significativa; torna-se verdadeira.

A criança que compreende o sentido do ler e do escrever num mundo letrado rompe uma das barreiras que a impedem de construir seu processo pessoal de leitura e de escrita. Para iniciar uma alfabetização significativa ou letrada é importante:

> Ouvir atentamente a leitura (feita pelo professor) de diferentes textos, para divertir-se, informar-se, pensar, opinar… Recontar histórias ouvidas pelos pais, professora, colegas, outros;

> Manusear o alfabeto móvel, para fazer montagens, leitura, seqüenciações, escrita do seu nome, colegas, entre outros…Acompanhar, no seu próprio texto, a leitura realizada pelo professor;

> Utilizar-se de textos conhecidos de memória para realizar uma leitura de faz-de-conta, com parlendas, trava-línguas, letras de músicas, piadas, histórias em quadrinhos, etc…;

> Produzir, individualmente ou em duplas, textos conhecidos de memória, cartas, bilhetes, listas, letras de músicas, de cantigas de roda, entre outras; Participar oralmente da produção de textos coletivos, registrados pelo professor no quadro de giz; Montar quebra-cabeças de textos escritos e com imagens;

> Ler, folhar, olhar, apreciar, conhecer, examinar, atentamente, diferentes tipos de textos em diferentes suportes textuais (cartas, jornais, rótulos, anúncios, revistas, convites, livros, gibis, charges, cartazes, obras de arte, gráficos, tabelas) buscando fazer diferentes leituras, divertir-se e produzir sentido;

> Colorir, em textos, os espaços entre as palavras;

> Destacar, em textos, palavras repetidas ou já conhecidas, etc.

Para o planejamento do educador, também é fundamental reconhecer, como já estabelecemos anteriormente, a psicogênese da leitura e da escrita. Sinteticamente, admite-se, a partir de Ferreiro (1998), que as crianças seguem os seguintes passos:

> distinção entre “desenhar” e “escrever”;

> busca da diferenciação entre as escritas. “Escrever coisas diferentes para dizer coisas diferentes”;

> nestes dois primeiros períodos o escrito não está regulado por diferenças ou semelhanças entre os significados sonoros;

> no terceiro passo a criança começa por descobrir que as partes da escrita (suas letras) podem corresponder a outras tantas partes da palavra escrita (suas sílabas);

o quarto passo é um período de transição entre os esquemas já existentes que serão abandonados e os esquemas futuros que serão construídos; no quinto passo a criança descobre que a sílaba não pode ser considerada como uma unidade, e que elementos menores (as letras), podem melhor representar o que se quer escrever. A ação educativa precisa possibilitar a construção de sentido. É a significação, a coerência entre o que se aprende e os desafios que nosso universo pessoal nos impõe, que se constituirá em aprendizagem significativa e duradoura.

Educação Matemática

Dominar a linguagem matemática é uma exigência para a vida em sociedade. No dia a dia, a criança é exposta a códigos e situações matemáticas. Segundo Rico (2005), é preciso se ensinar matemática por que:

> é útil para situações da vida cotidiana;

> favorece o desenvolvimento do raciocínio;

> favorece o espírito crítico;

> potencializa o pensamento científico;

> promove a igualdade entre os jovens;

> ajuda a resolver problemas;

> tem um caráter universal;

> ajuda na construção do pensamento espacial e na visualização;

> é uma linguagem e um instrumento de comunicação;

> é a linguagem da ciência e da tecnologia;

> estimula a criatividade (e é divertida);

> favorece o desenvolvimento da abstração.

Dentre o que foi exposta acima, pode inferir várias implicações metodológicas. Primeiramente, o que a Proposta Curricular do Colégio Madre Imilda propõe não é apenas ensinar matemática, mas educar matematicamente. Não basta apenas “dominar” as técnicas de cálculo e as operações aritméticas; é preciso compreender e saber utilizar a linguagem matemática. Resolver um problema, por exemplo, não é apenas reconhecer qual o cálculo que pode ajudar na solução, mas sim compreender seu contexto, saber identificar os dados, operar com estes dados criativamente e, finalmente, oferecer uma possibilidade de soluções coerente com o contexto do problema.

Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o educador deverá utilizar muitas situações problema que estimulem a criatividade do educando. O importante nesta etapa da escolarização é o desenvolvimento das habilidades inerentes às operações lógicas. Esta ação deverá ser didaticamente planejada considerando-se que, conforme o já expresso nos princípios sobre o letramento que fundamentam esta proposta, a criança possui toda uma experiência anterior à escola, e fora dela. Por isso, o desenvolvimento das operações lógicas deve ser entendido como uma aprendizagem na qual a criança aprenderá a coordenação de relações simples previamente construídas. Por operações lógicas entende-se: seriação, classificação, inclusão hierárquica, reversibilidade, noções topológicas, entre outras.

O educando necessita experimentar e extrapolar a mera contagem e sua representação escrita, pois deve obter o domínio das relações e operações que envolvem números. É importante enfatizar e lançar experimentos que desenvolvam a reversibilidade de operações para todos os campos conceituais da Matemática.

A resolução de problemas surge então como uma estratégia metodológica capaz de articular os conteúdos do conhecimento, procedimentos e atitudes, desenvolvendo no educando a oportunidade de trabalhar cooperativamente, de usar tecnologias, de formular hipóteses, ter liberdade de propor questões, explorá-las e comunicá-las. A utilização da linguagem matemática com segurança e exatidão tem na resolução de problemas um campo fértil para o seu desenvolvimento. A cooperação adquire um sentido expressivo nesta proposta, conforme explicita Piaget (1973)
“… cooperar na ação é operar em comum, isto é, ajustar por meio de novas operações (qualitativas ou métricas) de correspondência, reciprocidade ou complementaridade, as ações executadas por cada um dos parceiros”.(Piaget, 1973, p. 105). Educar matematicamente adquire, assim, toda uma dimensão de coletividade, fundamental para esta Proposta Curricular.

Consciência corporal: Educação Física

As atividades físicas no processo educativo cumprem uma tripla função:

> são um espaço para a expressão lúdica e conhecimento da linguagem corporal;

> desenvolvem a saúde;

> através da experiência do corpo no espaço e em relação, o sujeito desenvolvem sua identidade e outras funções psicológicas.

Em qualquer uma destas três dimensões, a ação educativa é um meio para a construção da identidade do sujeito. Esta identidade está firmemente construída sobre a consciência corporal. Esta é a base do saber de si.

Concebida como espaço de desenvolvimento da corporeidade do ser, a Educação Física deve ser fonte de estímulo para desenvolver a consciência motora do educando, ou seja, as possibilidades do seu corpo na integração com o espaço e na realização de tarefas, fruto da relação que o sujeito estabelece com seu organismo, com o prazer do movimento do corpo. Este é o alicerce para o desenvolvimento posterior do desporto. A criança deverá conhecer seu corpo e ter o domínio de si para aceitar um trabalho posterior voltado ao desporto.

Além da Educação Psicomotora — o desenvolvimento de habilidades e da consciência motora do educando, objetivando o domínio do próprio corpo —, é preciso desenvolver uma consciência do que seja saúde física e mental. Por isso, práticas de higiene e de relaxamento mental devem fazer parte da programação das aulas. A Educação Postural também adquire uma significativa relevância, atribuindo à Educação Física caráter preventivo através de uma preocupação sadia com o corpo.
Iniciação científica

A ciência e seu modo de pensar ocupam cada vez mais espaço em nossa vida cotidiana. Uma escola não pode ensinar todo o conhecimento que a ciência tem construído. Necessita, por isso mesmo, desenvolver no educando a iniciação científica, ou seja, o desenvolvimento de habilidades mentais, procedimentais e atitudinais que possibilitem ao educando um olhar científico para a realidade. O educando precisa aprender a transitar pela linguagem científica.

A construção do conhecimento, nas bases que este documento pressupõe, requer indicativos metodológicos específicos. Na iniciação científica, o desenvolvimento de habilidades mentais, tais como observação, classificação, ordenação, correlação de dados, sistematização, análise e síntese, são um imperativo para o trabalho cotidiano. A ação docente deve abrir espaço para a curiosidade do educando, incrementando a utilização de soluções criativas para os problemas que são levantados.

A iniciação científica no 1° ano do Ensino Fundamental deve utilizar a curiosidade da criança como elemento motivador para mobilizar a ação, pois conforme já explicitamos nesta proposta, é pela interação com o objeto que o sujeito o reconstrói internamente. O exercício da observação é uma atividade que desenvolve habilidades perceptivas e intelectuais. O registro do que foi observado, inicialmente de formas não convencionais e, posteriormente, de forma sistemática, experimentando variadas formas de registro, também é uma atividade fundamental para a iniciação científica. É preciso, desde o início da escolarização, que o educando aprenda a registrar o que faz, pois é uma forma de organização da ação, que se reflete em organização interna do sujeito.
Inserção do sujeito na natureza e na sociedade

O conhecimento, seja do mundo físico, ou do mundo social, só faz sentido para a criança se ela puder se situar neste universo. A criança como referência para a construção de conhecimentos sobre a natureza e a cultura torna-se um importante indicativo metodológico.

Como os demais conhecimentos, a criança também desenvolve gradativamente suas formas de percepção e consciência do mundo. Há, portanto, uma psicogênese do tempo, do espaço, das ciências. Simultaneamente ao desenvolvimento da linguagem, ocorrem transformações nas estruturas de pensamento que se refletem na relação que a criança estabelece com o mundo. À medida que cresce, depara-se com fenômenos, fatos, objetos do mundo; a partir de sua curiosidade natural, pergunta, reúne informações, organiza explicações; ocorrem, assim, mudanças significativas no seu modo de conceber a natureza e a cultura.

Estas ações podem indicar uma metodologia. Ao transformar uma observação em uma situação-problema, o educador mediatiza a discussão, acompanha a criança na leitura que faz dos fenômenos e objetos, possibilita a interação, auxilia na coleta e registro de dados, na sua sistematização e na expressão de síntese do conhecimento. É importante para as crianças do 1° ano do Ensino Fundamental que o educador, ao mediatizar as relações, possibilite através da intervenção pedagógica o reconhecimento de regularidades nos fenômenos sociais e naturais, identificando o contexto nos quais acontecem.

A cultura não nos permite separar natureza e sociedade. O homem transforma a natureza, humanizando-a. Este é o paradoxo da civilização. Porém, uma educação comprometida com o ser humano, com a transformação das estruturas injustas, precisa lançar um olhar amoroso para a relação do homem com o planeta Terra. Segundo Gadotti (2001), uma Pedagogia da Terra propõe um conjunto de saberes/valores interdependentes que visa resgatar esta relação amorosa do homem com a Terra. Para isto, é necessária uma metodologia que se fundamente nos seguintes princípios:

Educar para pensar globalmente — precisamos superar a idéia de acúmulo, pois os recursos do planeta são finitos; isto exige uma proposta de trabalho que, primeiramente, ensine o educando saber pensar, e a pensar politicamente.

Educar o sentimento — ensinar ciências não pode ser uma operação fria, com um olhar isento e neutro; da mesma forma, não podemos nos sentir meros expectadores dos fenômenos sociais; é preciso desenvolver atitude, opinião, sentido, senso de responsabilidade, pois todos habitamos a mesma casa. “É necessário educar para sentir e ter sentido, para cuidar e cuidar-se, para viver com sentido a cada instante da nossa vida. Somos humanos porque sentimos, e não apenas porque pensamos.” (Gadotti, 2001, p.12).

Ensinar a identidade terrena como condição humana essencial — esta é uma identidade ao mesmo tempo individual e cósmica; somos diferentes, e é isto que nos torna belos; mas temos também algo em comum, que o nosso planeta; paralelo ao trabalho que precisamos desenvolver acerca da identidade do sujeito, de sua singularização, é preciso resgatar este sentimento de pertencimento à humanidade, para todos.

Formar para a compreensão — superar a “ética” utilitária do mercado e formar para a ética do gênero humano, com todas as suas diferenças; educar para se comunicar; educar para a solidariedade, tendo a consciência de que esta é uma questão difícil de se trabalhar, por contrapor a lógica dominante.

Educar para a simplicidade e quietude

O trabalho com este eixo, natureza e sociedade, devem partir de elementos que tenham uma significação imediata para a criança. Construir com a turma a história e a geografia da sala de aula é fonte de uma riqueza de ideias e estímulos altamente significativos para a criança e que estão ao alcance de uma ação mediatizada pelo educador. A sala de aula oferece como objetos de estudo, entre outros:

> espaço organizado segundo uma lógica específica;

> possibilidade de representação do espaço da sala de aula — início da utilização da linguagem cartográfica;

> variações na organização deste espaço;

> tempo organizado segundo uma lógica específica;

> variações na medição e utilização do tempo;

> diversidade social;

> diversidade de gênero;

> há uma especificidade quanto ao pertencimento ao grupo da sala de aula;

> uma história que vai se construindo no dia a dia;

> intervenções externas que vão transformando a história da sala de aula.

A sala de aula é um ponto de partida, um espaço imediato, cuja ampliação se faz necessária para outros espaços e grupos — escola, família, bairro, etc. Novamente, enfatiza-se a dimensão atitudinal das aprendizagens referentes à natureza e a cultura. O sentido para o educando somente será construído se ele puder realizar a operação de inclusão hierárquica, ou seja, situar-se como sujeito no conjunto destas relações.

Criatividade e imaginação: Artes

A arte tem um espaço fundamental na Proposta Curricular do Colégio Madre Imilda. Entendida como uma linguagem, como possibilidade de expressão, propõe ao sujeito outras lógicas, outros olhares, outras sensações. Por isso, a Arte na escola precisa se organizar a partir de três eixos:

> desenvolvimento da expressão (plástica, dramática e musical);

> desenvolvimento do senso de apreciação das diferentes expressões da arte;

> experimentação com diversos materiais, para desenvolver as diferentes possibilidades de expressão artística.

De acordo com as reflexões e fundamentos já apresentados, fica evidente que esta metodologia exige a interação da criança com a obra de arte. Só é possível desenvolver o senso estético, a apreciação da obra de arte, através do contato. Da mesma forma, só é possível o desenvolvimento das possibilidades de expressão se o educando puder experimentar materiais, recursos, técnicas, efeitos, etc. O domínio da linguagem se dá pelo sentido que construímos com seus signos.

A pluralidade cultural de nosso país nos oferece uma série de elementos para apreciação, para crítica e para experimentação. A arte desenvolve a sensibilidade do sujeito, sua capacidade de raciocínio crítico, de juízo e respeito às diferenças. Novamente, o lúdico aparece com uma possibilidade de interação, mas é através da educação do olhar e da sensibilidade que a escola poderá desenvolver o senso do belo não como uma hierarquia excludente, mas como uma atitude compreensiva e integradora.

Ensino Religioso

A visão integradora de ser humano que o Colégio Madre Imilda apresenta nesta Proposta Curricular pressupõe também o reconhecimento de que temos uma dimensão transcendental. Da mesma forma, o desenvolvimento do olhar para a diversidade cultural humana leva o educando a perceber também a pluralidade religiosa da nossa sociedade. Por esta razão, esta Proposta Curricular considera o Ensino Religioso uma dimensão do conhecimento humano que não pode ser opcional. A efetivação da matrícula do educando no Colégio Madre Imilda pressupõe o desenvolvimento de atividades acerca da religiosidade humana.

O desenvolvimento de relações humanas autênticas com a natureza, com o outro e com o transcendente é o fundamento de um Ensino

Religioso cuja opção é a Pessoa em sua vocação fundamental para a vida. É na vida que se deve perceber a presença de Deus, não na existência estagnada, perpetuadora do mesmo, mas na vida que pulsa, que deseja e que transforma.

Nesta perspectiva, o Ensino Religioso precisa agir como uma lente desmistificadora e revitalizadora do potencial humano. Metodologicamente, estes princípios nos conduzem a uma ação pedagógica com conteúdos conceituais e procedimentais essencialmente críticos da realidade em que vivemos, e com conteúdos atitudinais marcados pelo testemunho, pela vivência.

A sala de aula é um espaço privilegiado, de cultura, de socialização, de construção e sistematização do conhecimento. O Ensino Religioso redescobre no sujeito a partilha, o respeito, e possibilita sua volta ao transcendente. Toda concepção metodológica e conceitual desta área deve conduzir ao desenvolvimento da habilidade de reflexão, observação e conclusão, em que as relações fraternas com o outro sejam privilegiadas através do diálogo, da convivência, da participação comunitária, do respeito com a diferença. A religiosidade não pode ser imposta, mas deve cativar o sujeito e possibilitar sua abertura.

Organização dos materiais

Alguns princípios metodológicos quanto à utilização dos materiais em sala de aula são decorrência direta dos fundamentos expressos até o momento. No 1° ano do Ensino Fundamental, em razão do trabalho que visa o desenvolvimento da relação do sujeito com o espaço, com sua consciência corporal, com a ludicidade e com as diferentes possibilidades de expressão, iniciaremos os trabalhos com registros em folhas brancas, sem delimitação, e com cadernos sem pauta. Aos poucos, a criança vai experimentando as possibilidades de utilização deste material, transitando para espaços menores, mais definidos e cadernos com pauta.

Também é importante destacar a utilização do processofólio (coletânea das produções do aluno e registros do educador) como instrumento de avaliação.

Intervenção do(a) professor(a)

Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a reflexão sobre o papel do erro adquire grande relevância, sendo necessário explicitar alguns princípios na Proposta Curricular. O educador, ao planejar suas tarefas, e ao avaliar a produção do educando, precisa se questionar: que conhecimentos o educando utiliza para resolver os problemas? Gerard Vergnaud afirma que a reflexão do educador acerca das estruturas cognitivas mobilizadas pelo educando na resolução de problemas é um ponto essencial para a qualificação da ação docente. “Para planejar intervenções didáticas eficazes, o professor precisa reconstruir os conhecimentos implícitos na ação.” (VERGNAUD apud COELHO, 1998, p. 54). Nesta concepção, o erro é um indicativo das estratégias de pensamento que a criança está utilizando. Ao mesmo tempo, o erro precisa ser concebido como ensaio hipotético, ou seja, soluções provisórias para os problemas. Tendo clareza destas hipóteses, o educador exercita sua dimensão mediatizadora, podendo planejar atividades que desafiem o educando à utilização de novas hipóteses, superando as anteriores, ou seja, o erro.

Portanto, a intervenção do educador na produção do educando é muito importante, mas não pode ser entendida como correção. O objetivo da intervenção do educador é apontar elementos divergentes da convenção, oferecendo subsídios para a refacção da tarefa. A ação de refacção de uma produção após intervenção do educador é um elemento altamente educativo, pois possibilita ao educando reavaliar sua produção e confrontar suas hipóteses com as convenções. Este é um momento importante de confronto entre a lógica infantil e a arbitrariedade dos sistemas convencionais de representação. Portanto, não é riscando ou escrevendo por cima do que a criança fez, mas assinalando, com códigos ou combinações, o que pode ser diferente, estimulando a criança a pensar sobre sua própria ação.

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